La educación, un desafío urgente

La educación es un desafío en un doble sentido. La cultura que domina hoy en día (luego precisaré más este aspecto), y que hace imposible la educación porque primero la ha hecho inconcebible, “desafía” a los grandes sujetos educativos (las “agencias educativas” fundamentales) a que demuestren, por decirlo de alguna manera, si todavía son capaces de educar. Pero también los grandes sujetos educativos, las grandes “agencias educativas”, “desafían” a esa cultura, proponiéndose como sujetos capaces todavía de educar a la persona humana. Esta aproximación al problema de la educación indica claramente los pasos que daremos en nuestro camino reflexivo. En primer lugar trataremos de comprender por qué la cultura que domina hoy ha hecho imposible, porque no es capaz de concebirla, la actividad educativa. Este será el primer punto de mi reflexión. Podríamos llamarlo el diagnóstico de la situación. Después trataremos de comprender por qué hoy es posible, es decir, razonable y practicable, una verdadera propuesta educativa. Podríamos llamarla la terapia de la situación. Finalmente, en el tercer punto, haré unas reflexiones sencillas sobre el tema de nuestro congreso regional.

Diagnóstico de la situación
Quisiera partir de una constatación sobre la que creo que todos estamos de acuerdo. “Jamás ha tenido a su disposición el ambiente, entendido como mentalidad y modo de vida, tales instrumentos como ahora para invadir despóticamente las conciencias. Hoy más que nunca el educador, o más bien el “deseducador” soberano, es el ambiente, con todas sus formas expresivas” (L. Giussani, Llevar la esperanza, Encuentro, Madrid 1998, p. 40). Creo que el ambiente, entendido de esta forma, está haciendo hoy impracticable el acto educativo, pues no es capaz de concebirlo. Antes de proceder a la explicación de esta afirmación, me veo obligado a anteponer una definición, por llamarla así, de “acto educativo”. Brevemente, ya que el segundo y tercer punto versarán justamente sobre esto. Educar significa “introducir a una persona en la realidad” (cfr. J.A. Jungmann, Christus als Mittelpunkt des religiöser Erziehung, Herder, Freiburg i.B. 1939, p. 20). No se introduce a una persona en la realidad si no se la introduce en el significado de la realidad. Significado aquí denota la respuesta a las dos preguntas fundamentales que nacen en la persona por el simple “contacto” con la realidad (apprehensio entis: santo Tomás): ¿qué es ésto que existe? (pregunta acerca de la verdad de la realidad) y ¿qué valor tiene lo que existe? (pregunta sobre la bondad de la realidad). Una persona es introducida en la realidad cuando conoce la verdad y el valor de la realidad misma: cuando sabe darle una interpretación sensata. Cuando ha encontrado su propia “casa en el mundo interpretado” (R.M. Rilke).

Si en esto consiste el acto educativo, ¿bajo qué condiciones es concebible? ¿Cuándo es razonable pensar en la educación como introducción de la persona en la realidad?
Solo si se piensa que pueda existir una relación del hombre con la realidad: una relación instituida por nuestra inteligencia y por nuestro deseo razonable. Una relación que se hace posible por la apertura constitutiva de la persona a la realidad y por la inteligibilidad y bondad originarias de la realidad. Solo si ésta es la relación originara entre persona y realidad, es concebible, y por tanto practicable, una actuación educativa entendida como “introducción en la realidad”.
Ahora bien, la cultura actual (la llamada posmodernidad) está dominada por la negación de esa relación originaria: no existe una realidad que interpretar. Existen únicamente interpretaciones de la realidad, sobre las cuales es imposible pronunciar un juicio verdadero, desde el momento en que ese juicio no se refiere a ningún significado objetivo. Estamos encerrados dentro de la retícula de nuestras interpretaciones de la realidad, sin ningún camino de salida hacia la realidad misma. El verdadero desafío educativo se plantea sobre este punto. Ninguna obra educativa verdadera es posible hoy si no afronta este desafío, si no se plantea como alternativa radical y total a esa posición. Quiero decir a la posición que niega que exista una relación originaria de la persona con la realidad.
Para no producir la impresión de un discurso que tiene poco que ver con los que desarrollan en concreto la obra educativa, quisiera mostraros las implicaciones de esa posición. Resultará muy esclarecedor ver descrito el retrato espiritual de muchos adolescentes y jóvenes que conocemos.

Primera implicación
Puesto que “no existen hechos, sólo interpretaciones” (F. Nietzsche), resulta imposible dar un juicio de verdad sobre ellos. Cualquier interpretación y su contraria son igualmente válidas. La realidad es simplemente este conjunto, este juego de interpretaciones. Es decir: sencillamente no tiene ningún sentido plantearse la pregunta acerca de la verdad. Véase, por ejemplo, lo que está significando todo esto en orden a la definición misma de la institución matrimonial. Si el ser hombre, o el ser mujer, no posee un sentido objetivo, sino que tiene ese sentido que cada uno quiera atribuirle, no se entiende por qué deba llamarse matrimonio solo a la unión entre el hombre y la mujer. En sustancia, la sexualidad tiene el significado que tú decides atribuirle.

Esta disolución de la realidad en el juego sin fin de las interpretaciones ha tenido un efecto devastador en el espíritu: ha extenuado la pasión por el uso de la razón. Ser personas razonables, hacer uso de la propia razón, ¿qué significa sino buscar la verdad, discernir lo verdadero de lo falso y desear saber “cómo están las cosas”? La lectura del capítulo XL de la autobiografía de santa Teresa de Ávila es muy esclarecedora a este respecto. ¿Tiene todavía sentido, merece todavía la pena embarcarse en el trabajo de razonar, si cualquier conclusión tiene el mismo valor que su opuesta? La dificultad que cualquier educador encuentra a la hora de “hacer razonar” a los jóvenes tiene raíces bien profundas: es una enfermedad mortal del espíritu.

Segunda implicación
La pérdida del sentido de la libertad. Se nos priva de su consistencia dramática y grandiosa, porque es vivida reduciéndola a mero arbitrio (no pretendo dar a este término un significado ético). Arbitrio significa: libertad que se agota totalmente en la elección entre infinitas posibilidades, todas con el mismo valor, pues carecen de cualquier arraigo en un sentido objetivo. Puesto que el ser es neutral, ante el impacto que la libertad tiene con él, da lo mismo una elección que otra. Esta es ciertamente una libertad “libre de los afanes de la realidad, pero libre también de sus alegrías, libre de su bendición” (S. Kierkegaard, Sobre el concepto de ironía, Trotta, 2000). Esta disolución de la libertad en la pura elección genera en nuestros chavales y jóvenes un sentido de “cansancio” espiritual: es la tristeza del corazón, como la llaman los Padres del desierto. Y todo educador la ve hoy estampada en el rostro de muchos de nuestros jóvenes.

Tercera implicación
Se reduce el sentido de la propia vida como una historia: el sentido del tiempo se corrompe. El tiempo que pasa ya no es vivido como ocasión (kairós lo llama el Nuevo Testamento) para que tú madures, para que crezcas en el ser hacia tu plenitud, en la fidelidad a una elección que por su valor ha sido definitiva, que ha definido tu rostro, tu existencia. “Ahora” y “para siempre” son los dos polos de nuestro camino histórico. El segundo es eliminado y de esta forma también el primero ha perdido toda seriedad. La convivencia de las parejas, a menudo preferida al matrimonio sin razones serias, es un signo de esta condición espiritual.
¿ Es posible educar en este contexto? Este es el desafío que se nos lanza. ¿Es posible recuperar la pasión por la verdad, el gusto por la libertad y la alegría por el carácter definitivo del don?
En realidad se ha propuesto un proyecto educativo alternativo a la definición de educación que hemos ofrecido. Se expresa en la afirmación de G. Vattimo: “ver si conseguimos vivir sin neurosis en un momento en el que ‘Dios ha muerto’” (en Al di là del soggeto. Nietzsche, Heidegger e l’ermeneutica, Rizzoli, Milano 1981, p. 18). La alternativa no podía expresarse mejor. Tratemos de comprender su contenido.

Se trata de una educación que no introduce en la realidad, sino dentro del juego sin fin de las interpretaciones contradictorias de la realidad, de los distintos significados decididos libremente por cada uno. Es una educación que debe introducir a la persona en una existencia humana vivida como respuesta a dos exigencias de hecho irreconciliables. Por una parte una existencia humana vivida por una persona que, desenganchada de cualquier apoyo en la realidad, quiere ser libre en el sentido “abstracto” del término. Se prefiere diferir lo más posible las decisiones más serias. Se ridiculiza cualquier aspecto de definitividad en las decisiones. Se frivoliza la realidad de la existencia y por tanto de la libertad. Ser libre es hoy sinónimo de ausencia de compromiso: “soy libre” quiere decir también en el lenguaje común “no tengo compromisos”. Es significativa con respecto a esto la forma en que se ha tratado el problema de la educación sexual: informar de modo que uno pueda hacer de su propia sexualidad lo que quiera, sin sufrir daños físicos (el SIDA, por ejemplo). Por otra parte, una subjetividad como esta, afirmada a través de la deslegitimación de cualquier significado normativo fundado en la realidad, debe platearse el problema de la relación con los otros. ¿Es posible educar a una verdadera comunidad humana partiendo de esa experiencia de libertad? De nuevo, se trata tan solo a una comunidad “ligera”, no dotada de una consistencia real.

Me explico: en la hipótesis educativa de la que estamos hablando, es impensable una comunidad humana que consista en el compartimiento de los mismos valores o incluso en la “comunión de las personas” (en el sentido de comunidad conyugal). Es impensable la existencia de un universo real de valores; es impensable el don definitivo de sí mismo al otro. Pero entonces, ¿qué significa educar para la vida en sociedad? Educar en la tolerancia. Reflexionemos atentamente sobre este código social fundamental. ¿Qué significa? ¿Qué tipo de relaciones comporta? Que la alteridad, la diversidad es algo neutral: el hecho de que existan los otros no tiene ningún significado en sí mismo y por sí mismo. El nihilismo trágico consideraba que era un hecho absolutamente negativo: “los otros son el infierno” (Sartre). La Sagrada Escritura considera que es un hecho eminentemente positivo, pues “no es bueno que el hombre esté solo”. El festivo nihilismo contemporáneo juzga este hecho simplemente como carente de cualquier significado. El otro existe, y por tanto debe ser aceptado: cada uno “tolera” al que tiene al lado. No tiene sentido que yo me pregunte y te pregunte si lo que piensas es verdadero o falso: cualquier opinión y su contraria tienen el mismo valor. No hay en nosotros una acuciante pasión por la verdad. ¡Cualquier opinión debe ser respetada! Simplemente es más útil que cada uno tolere al que tiene al lado, sobre la base del principio de que mi libertad no se enfrente con la tuya. El encuentro con el otro no obedece a una alianza originaria sino que es fruto de un acuerdo al que se llega cada vez que se establece la relación. No se concibe una relación distinta de la instituida contractualmente.
He hablado de “sociedad-comunidad ligera”. Creo que ahora está claro el sentido: “ligera” significa total y exclusivamente hecha o deshecha por el libre juego de las libertades. Remitirse a una alianza originaria queda excluido.

Respuesta al desafío
El necesario esquematismo de la exposición no habrá hecho total justicia a un fenómeno cultural tan complejo. Pero creo haber delineado su esencia de forma correcta.
Estando así las cosas, el sector educativo se halla hoy ante la alternativa de dos propuestas educativas contrarias. Es un desafío que se le plantea y del cual no puede eximirse. En sustancia, es inevitable que la educación se pregunte: ¿es posible educar sin introducir en la realidad? O mejor, ¿es razonable educar sin introducir en la realidad?
En este segundo punto trataré de responder a esta pregunta. La idea central de mi respuesta es la siguiente: la única propuesta educativa razonable es la que consiste en la introducción de la persona humana en la realidad.
Antes de demostrar la verdad de esta tesis, debo explicar qué entiendo por “razonable”. De forma muy sencilla, diría que equivale a correspondiente, a conveniente a toda la experiencia humana, sin excluir nada. Para decir lo mismo, pero en negativo, una propuesta educativa distinta no corresponde, no conviene a la experiencia vivida por la persona. La persona educada de este modo se ve empobrecida de forma desmedida. Es lo que ahora trataré de haceros entender.

Ya Aristóteles hablaba de que toda vida humana espiritual nace del estupor, de la maravilla. Y uno de los más grandes Padres de la Iglesia, san Gregorio de Nisa, escribía: “Los conceptos crean los ídolos, sólo el estupor conoce” (La vida de Moisés, PG44, 377B). Estupor, ¿ante qué? Maravilla ¿hacia qué? Ante la realidad, por la realidad, ante el hecho de que exista “algo”, y no simplemente la “nada”. Ante el hecho de que yo exista.

¿ Por qué la realidad de la que tengo experiencia suscita estupor, maravilla? ¿Por qué mi mismo existir suscita estupor, maravilla? Porque no existe ninguna razón en mí por la que yo deba existir: nadie es necesario. Una página de Pascal expresa de forma estupenda este estupor, esta maravilla que se vuelve casi miedo: “Cuando considero la breve duración de mi vida, absorbida en la eternidad que precede y que sigue al pequeño espacio que ocupo, y que veo sumergido en la infinita inmensidad de los espacios que ignoro y que me ignoran, me espanto, y me asombro de verme aquí mejor que allá, porque no hay razón que exista aquí mejor que allá, ahora mejor que entonces. ¿Quién me ha puesto aquí? ¿Por orden y por obra de quién me han sido destinados este lugar y este tiempo? Memoria hospitis unius diei praetereuntis” (Pensamientos, 205).
¿ Es posible apagar esta pregunta radical que habita en el corazón del hombre? ¿Es justo, en relación con el hombre, agotarla o censurarla? ¿No debemos más bien asumirla y comenzar un camino de respuesta?

Esta pregunta nutre lo que podríamos llamar el deseo fundamental de nuestra vida: ese deseo que nos define (los hombres son deseo: Agustín). Lo podríamos llamar deseo de la realidad, deseo de ser. La gran tradición clásica y cristiana lo indicaba con una palabra prácticamente desaparecida de nuestro vocabulario: deseo de bienaventuranza (término hoy casi totalmente vaciado y sustituido por el término equívoco de “felicidad”). Bienaventuranza es plenitud del ser.
Pero, ¿por qué esa pregunta nutre el deseo de ser? Porque al mismo tiempo afirma la limitación de mi existir y la infinitud del Ser. Cada uno de nosotros existe como un ser limitado en un mundo limitado, pero su razón está abierta a lo ilimitado, a todo el ser. Prueba de esto es el conocimiento de su finitud y limitación: yo soy, pero podría también no ser (cfr. H.U. von Balthasar, Epílogo, Encuentro, Madrid, 1998).
Cada uno de nosotros goza de bienes limitados, pero su voluntad está dirigida hacia el bien ilimitado, hacia la totalidad del bien. Prueba de ello es el sentido de insatisfacción que experimentamos continuamente. Por tanto, la “posición” de la persona humana es paradójica: puesta en una situación ontológica “frágil” (contingente), ella gusta, por así decir, del bien que es el ser, ese ser del que no está en posesión. De aquí su deseo de realidad, de bienaventuranza. Introducir a una persona en la realidad (educarla) significa guiarla hacia la bienaventuranza.
La contrapropuesta educativa de la que he hablado en el punto precedente juzga precisamente insensato este deseo (de realidad), bloqueando la búsqueda de una realidad adecuada y correspondiente a él. Extingue todo deseo hacia “otro”, cualquier búsqueda que nazca de la nostalgia de plenitud.
Lo que en definitiva está en juego en este desafío es lo que pensamos del hombre: la medida de la estima con la que lo valoramos. [...]

Carlo Caffarra, Arzobispo de Bolonia| Il Foglio, 1 de mayo de 2004